重视文本教学 提升学生能力
我曾听一位朋友说起这样的一件事，说他的一位朋友说现在的中考基本不考课内的，所以，书上的课文就不用学了，做做练习差不多了。这纯属这位朋友的个人看法，我本不该妄加评论，因为，对于某个问题，本来就可以见仁见智。我引入此事，是为了引出我的观点，虽然，考试可能不会考到，但是，我们还是要好好利用教材，做好阅读教学工作。
在看了2015年语文高考卷，特别是诗歌鉴赏的题目“（1）下片‘浔阳月色’语出白居易《琵琶行》，写出白诗中与此句匹配的相关诗句。（2）分析上片与下片对琵琶演奏描写角度的差异”后，更加坚定了自己的看法。
有句话是这样讲的，就目前的高考改革趋势来看，“得语文者得高考，得阅读者得语文”。语文阅读教学要从“知识、理解、欣赏、探究、表达”等层面培养和提高学生的能力。而这些综合素养地提升，不是光靠练习和考试，它应当是在授课过程中长期熏陶渐染、潜移默化的结果。作为授课载体的文本，就自然应该承载起这样的使命。选入教材的文章，或多或少总有值得我们学习和借鉴的地方，所以，教师要充分利用好文本。这样的教学也必定是有趣儿有用的教学。
重视文本教学，对于学生来说，会起到什么作用呢？下面就结合自己的教学以及考点具体来谈谈。
一、 提升学生解读文本能力。
朱熹说：“书要自己去读熟”。的确，读书应该是很个性化的东西。但是，要把一本书读好，会读，还是需要教师的“授业”。教师将自己对文本的认识和解读方法传授给学生，完成“言传”的作用，最终达到孔子的“无言之教”的境界。
教师要教学生会读书，读会书，首先是要让学生拿到一篇文章后，懂得如何切入文本去读。去年8月1日在舟山教育学院庄慈军老师举了详实的例子讲了阅读形态图，教学生如何去解读文章。这个形态图不管是对老师还是学生都能有所启发。但我觉得还可以在平时的教学中根据文本的特点从不同的角度切入解读，这样可以启发学生，让他们“博采众长”，避免产生千篇一律之感，同时也可以避免思维的僵化。
韩愈在《师说》中讲到，老师的其中一个作用是授业。教师在上课时能对同一个文本或不同的文本进行多角度的解读，那么势必能够激活学生的思维，教会学生捕捉解读文本的最佳突破口。
在学《阿房宫赋》等“赋”体文章、《始得西山宴游记》、《项脊轩志》等时，教师可以从文体出发，依体解文。这样让学生体悟从文体出发能迅速的廓清此类文章。
在学《我与地坛》时，我们可以引导学生抓住“过渡段”“现在我才想到，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题”，分出“我与地坛”、“我与母亲”两个层面解读。
在学《兰亭集序》时，我们可以引导学生抓住里面表达情感的词“乐”—“痛”—“悲”来分析全文。
在学《声声慢》、《琵琶行》等诗歌时，教师可以引导学生借助声律把握诗歌的情感。依声律而讲，平声和仄声有特定的意义。平声字发音比较柔和，表达婉转悠长、开阔明朗等意义。入声字有顿挫之感，常用来表达痛苦、决绝、强调等意义。李清照将原来比较徐缓的押平声韵的曲调，改押入声韵，变柔缓为急促，变哀惋为悲凄。以此用入声韵把李清照内心深处的思夫悼夫之悲、国破家亡后天涯沦落之愁很好地表现出来。
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阅读文本其中之一就是教会学生抓关键点，抓住了这个点，理清文章思路就不在话下了，正所谓“纲举目张”。学生面对情节结构或是情感主题类的题目也就容易把握了。所以，教师在“传道受业”时，如果能认真阅读文本，深入挖掘文本，必能在潜移默化中激发学生全面探究的强烈欲望，并且很好地多元地掌握学习的方法，对文本作出恰切地分析判断，获得个性化的阅读与体验。
二、 提升学生文学鉴赏能力
文学鉴赏能力是在对作品理解的基础上，对作品的语言、表达技巧、人物形象、主旨等感受、分析、评价的高层次的审美认识能力。历年高考语文中都有对鉴赏能力考查的题型。这种题型既能检验出学生的语言组织、语言表达能力，又能检测学生综合的阅读能力。要培养、提升学生的这种能力， 教师可以最大限度地依托承载着多方面功能的教材，让学生多与文本亲密接触，从鉴赏的角度，引导他们多去品砸语言，多去分析形象领悟，多去关注表达技巧，多去探究主旨等等，同时要重视学生的思想、表达、个性体验。因为文学忌讳学生不让独立整合，不让学生懂得道理。
虽然说教学内容不等同于课文内容，但是在教材中，有太多的文章可以去挖掘鉴赏点，培养学生的赏析能力。
在教《祝福》时，可以让学生通过短工等人说的诸如“老了”等简洁的词语，感受群众麻木冷漠。可以比较四婶两次不让祥林嫂动祭具，第一次“你放着罢，祥林嫂！”四婶慌忙大声说。第二次“你放着罢，祥林嫂！”四婶慌忙大声说。思考两次表达上为什么会不同？
还可以引导学生思考，为什么题目是《祝福》，而非《祥林嫂》？
在教《雷雨》时，可以引导学生分析“你们逼着我冒着大雪出去，要我离开你们周家的门’”，为什么不用‘你’而用‘你们’?
在教《想北平》时，可以引导学生思考，老舍为什么说“爱北平说不出来象爱母亲说不出来？”又为什么要把人生活在“北平”说成“象小儿安睡在摇篮里”?
在学《知其不可而为之》时，可以引导学生关注“陈成子‘弑’简公”句，让学生分析为什么用“弑”字而不用“杀”字，以此了解文化内涵。
在学《桥边的老人》时，可以引导学生关注“我”与老人的三次对话。
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2016年浙江省高考现代文《母亲》，其中一题就是考查“母亲和行人的对话在文中出现了三次，这样安排有何用意？”
教师在课堂上引导学生思考的点的同时，还应该选择典型的文本传授鉴赏的角度和方法。《江南的冬景》就是很典型的一篇，在教学时，教师可以先选取其中的一幅场景加以鉴赏，然后明确鉴赏的角度，譬如从景物的特点、写景的手法、人物的心情等出发加以个性解读。
著名特级教师于漪讲过:“课堂教学不要打水漂。”是的，教学时应善于利用教材，发挥文本的诸多功能，让学生掌握阅读的方法，日复一日，定能影响熏陶学生，提升鉴赏能力。
三、提升学生探究思辨能力。
纵观近几年浙江省高考作文题，不管是14年的“门与路”、 15年的“人品与文品”还是16年的“虚拟与现实”，呈现的态势是关注人文，注重思辨。 如果我们的学生没有系统的思维训练，没有自觉的理性思辨，没有一定的理性表达能力，而采用传统的贴标签式的写作方式，那是写不出、更写不好这样的作文的。
面对这样的作文趋势，我们的阅读教学也应从思维入手，改变以往标签式的教学，培养学生能够在权威、传统认识面前不迷信、敢质疑的素养。
现在的语文教学，文本解读程式化现象非常普遍，特别凸显的是对人物形象的定型上。教师在分析这些形象时，往往也是一板一眼，参照传统的认识。说到项羽，离不开“妇人之仁”；说到王熙凤，离不开刁钻狠毒；说到周朴园，离不开自私冷酷……如此，会禁锢学生的思维发散，对于学生质疑能力的培养是非常不利的。
人本来就是一种人性很复杂的高等动物，所以呈现出来的应是多方面的。就比如说周朴园这个人物，难道真的只有“自私、伪善、无情”？不是的，如此解读只是站在道德、阶级的角度，我们分析人物还应该去窥探人物的心理、情感等，做客观地评定，而非脸谱化的。所以，在分析周朴园形象时，可以结合课后练习中设计的第2个问题，他对侍萍的怀念之情到底是真是假；也可以在学生把周朴园形象公式化后，提出若干能打开学生思路的问题，“周朴园为什么要给大儿子取名周萍？”“为什么要保留家具、照片、旧习惯？” “侍萍说‘你们逼着我冒着大雪出去，要我离开你们周家的门’，为什么不用‘你’而用‘你们’?”如此解读，就能读出不一样的认识。
除了人物，其它方面也可以同样质疑。说到祥林嫂的悲剧命运及其原因的时候我们传统认为是吃人的礼教。仅仅是这个吗？是不是还可以把学生的目光引向她“两次嫁人，又两次‘克夫’呢”？
语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，教师在课堂上如此巧设问题，诱导质疑，学生由此解疑，在这样的教学中，学生能打破已有的思维惰性，培养求异与创新思维，提高学习的能力。
同时引导学生多元解读，培养理性分析能力。让学生在尊重文本，结合背景、相关资料的前提下，追求分析的“合理化”。
在平时的教学过程中，我们常常能碰到这样的问题，那就是教学的内容或者是目标与学生已有的能力存在落差，造成学生在理解和掌握上的困难。那么这个时候，教师就要抓住这个落差点，或者说是学生理解上有困难的地方。
外国文学最后一个单元的话题是虚构，最后一篇文章是《骑桶者》。作者卡夫卡的是西方现代派文学的宗师，他的创作风格是表现主义。他往往通过矛盾、扭曲变形来表现主题，所以文章比较难懂。在《骑桶者》这篇小说里，卡夫卡虚构了一个“骑桶飞翔”的形象。小说的核心情节就是“骑桶者飞翔去借煤”。人能飞翔，本身是非常美好的事情，但是在本文中，却是非常辛酸，因为他没有借到煤。作者通过这个“飞翔借煤”事件要表达什么呢？《教师教学用书》中说的是“人与世界的不通融性”。为什么说是“不通融性”呢？这是从“‘我’认为老板娘看见了我”这个角度来解读的。可是文中老板娘说“我什么也没有看到，什么也没有听到”。如果从这个角度讲，那么这个主旨是说不通的。由此，我们就可以把“老板娘到底有没有听到‘我’的求助，看到‘我’？”抛给学生，让他们紧贴文本找理由。理由是都有可能。那么，不同的主题也就水到渠成地得出了。在平时的教学过程中，我们常常能碰到这样的问题，如果都能这样处理，必能引导学生深入思考，多元解读，提升理性分析的能力。
当然，还可以培养其它方面的能力。
福楼拜说：“文学就像火炉中的火一样，我们从人家借得火来，把自己点燃，而后传给别人，以至大家所共同。”那么，我想说，教学就像春天里的春雨一样，我们可以立足文本，挖掘教学点，多方引导，而后熏陶感染学生，让学生真正有所得。